Proyecto inglés 6to. grado- Movies and descriptions.

Los alumnos leen la descripción de sus personajes favoritos
 

El proyecto "Movies and descriptions" fue realizado por los alumnos de 6to grado A junto a la profesora de inglés Débora Vigo. El tema elegido fue películas y se sumaron descripciones de algunos de los personajes favoritos de los alumnos. Se hizo uso del verbo "have/has got" (tener, en español) para hacer las oraciones y descripciones.

 

Mes de la Lectura, 40 años de democracia

 

40 años de historia y derechos ganados en democracia

Con motivo del 40 aniversario del regreso de la democracia, celebramos el mes de la lectura. La democracia además de una forma de gobierno —o justamente a partir de las posibilidades que habilita esta forma de gobierno— también puede ser pensada, como se decía en 1983, como una forma de vida. Al hacer referencia a democratizar, nos referimos a un conjunto de acciones que promueven y garantizan derechos y que, a la vez, habilitan nuevas demandas para ampliar la definición de ciudadanía. De este modo, el vínculo entre educación y democracia se sostiene no solo en la contribución que realizan las escuelas en la consolidación de la forma de gobierno democrática sino también, y especialmente, en el conjunto de acciones que en ella se despliegan y que están orientadas a la democratización de la vida en común. Por ello es que celebramos la democracia con lectura de distintos autores, en su mayoría prohibidos por las dictaduras militares, para recordar y no olvidar la historia de nuestro país y conocer mejor nuestros derechos adquiridos.

La docente Melina explicando las actividades

La maestra Melina de tercer grado trabajó con sus alumnos y las familias varios cuentos prohibidos durante la dictadura. Estos relatos fueron seleccionados ya que los mismos se relacionan con distintos derechos, como el de la infancia, de la libre expresión o simplemente el derecho a jugar, entre otros. La lectura fue compartida entre las familias y los alumnos, así como las reflexiones y la escritura de aquellos derechos que consideraban más importantes.

La maestra Ely contando El Principito a 4to grado

La maestra Elizabeth de 7mo grado realizó una hora de lectura en 4to grado del cuento clásico El Principito. De este libro relató el capítulo XXI, dedicado a la amistad entre El Principito y el Zorro. Allí conversamos acerca de distintos valores y el derecho a reunirnos con quien querramos. La reflexión final fue acerca de lo raro que les resulta hoy en día, y gracias a los derechos adquiridos ya no ocurre, el hecho de no poder juntarse hace mas de 40 años con amigos para charlar, hacer alguna actividad o simplemente estar con aquellas personas que quieran.

El maestro Jorge leyendo "La composición"

De la misma forma, el maestro de 4to grado Jorge se reunió con los chicos de 7mo para relatarles el cuento La Composición, de Antonio Skármeta. En este cuento, un militar trata de engañar a los alumnos de una escuela pidiéndoles una "composición" acerca de qué es lo que hacían sus padres por las noches, después de cenar. Luego de la lectura, se discutió acerca del mismo, qué sabían los niños por relato de sus padres o abuelos acerca de la persecusión de aquellos que pensaban diferente durante las dictaduras militares, y la manera en que se resuelve la historia hacia el final del mismo.

La señorita maestra Florencia de 1° B leyó el cuento Los tres deseos, que forma parte de Los Cuentos de Polidoro. Para incorporar a la lectura a las familias, se les designó un personaje a algunos de ellos, mientras el bibliotecario Sergio hacía el papel de "relator". Una vez terminado el cuento, y divididos en grupos, los niños pensaron qué deseos pedirían ellos si tuvieran la oportunidad de poeder hacerlo.

La semana de la lectura fue recibida con mucho entusiasmo por parte de los alumnos y de los padres, la propuesta les pareció novedosa, y las reflexiones y relatos los hizo pensar acerca de todo lo hemos ganado gracias al regreso de la democracia.

 

 JULIO - MES DE LA LECTURA
"SE REALIZARON DIFERENTES TALLERES EN LA ESCUELA   JUNTO A LAS FAMILIAS"

 Los 40 años de la recuperación de la democracia nos invitan a reflexionar acerca de la restauración de los derechos humanos que la dictadura cívico-militar había quitado y poder reflexionar acerca del valor de la libertad, de los derechos, de la posibilidad de debatir y expresar opiniones.

 

3° B Muestra  y mesa de libros del proyecto con las familias sobre la lectura de  los cuentos “Prohibidos durante la dictadura militar  en Argentina . Reflexión sobre los derechos a partir de la vuelta a la democracia.Trabajaremos en torno a los derechos del niño con los videos” Tenemos Derechos”  de Paka Paka   Luego Debatir qué debería hacerse para que los niños de todas partes puedan disfrutar de sus derechos.Haremos  una actividad con los derechos seleccionados  y se expondrá en una cartelera  la reflexión de las familias y los estudiantes.

5° B Merienda Literaria junto a las familias: Democracia y Derechos ncia de respetar y valorar las diferencias,  Se leerá el cuento Mamá ¿Porque nadie es como nosotros? 

 de Luis Pescetti

. Cada familia junto a los chicos y chicas escribieron y contaron un poquito de sus historias, sus costumbres, sus ideas de familias, anecdotas, vivencias para luego compartirlo en un afiche.

y reflexionaron sobre la pregunta: ¿Porqué es importante vivir en democracia?

7° B  Taller ESI con las familias:Igualdad de derechos para todos y todas  ¿Cuáles son los derechos de

nuestros hijos? Reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo respetar los derechos humanos.  Poder desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos,necesidades, emociones, problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.

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Presentación de un Power Point y Proyección varios videos para debatir

https://docs.google.com/presentation/d/1V9oHpQXT2aGbh0BUIOHlgeaqOWS_7b9cH0i7JOxT4ms/edit?usp=sharing

Video sobre la muestra: MUESTRA SOBRE LOS TALLERES JUNTO A LAS FAMILIAS

 ¿Qué es la violencia de género?

Distintas formas en que se ejerce violencia

Los distintos discursos que circulan en la sociedad –culturales, políticos, estéticos, morales, entre otros– suelen naturalizar o tomar como afirmaciones que no admiten discusión un conjunto de atributos e ideas respecto de lo que es ser varón y lo que es ser mujer, qué se espera de cada una/o de ellas/os, qué actitudes, modales e incluso posturas corporales deben adoptar y qué roles sociales deben o están capacitados para desempeñar. Al mismo tiempo se construyen representaciones colectivas que definen criterios de “normalidad” (es decir, lo que es supuestamente “normal”, lo que se espera que sean o hagan varones y mujeres) adecuados a los géneros. Los géneros son construcciones sociales, culturales e históricas que establecen patrones de comportamiento, roles y prácticas sociales diferenciales según el sexo asignado al nacer. El género se construye a partir de los procesos de socialización primaria pero continúa durante toda la vida. Los modos socialmente admitidos de ser mujer o varón han cambiado con el tiempo y con ellos las nociones de masculinidad y feminidad. En las sociedades occidentales, particularmente a partir del surgimiento del capitalismo, se produjo una nueva división sexual del trabajo en la que los varones asumen el rol dominante, de control y de la manutención económica de la familia, trabajan fuera de la casa y relegan a las mujeres al hogar y al cuidado de las hijas/os. Al mismo tiempo emergen ciertas nociones de ser hijo, padre, compañero, macho, “sexo fuerte” y amante como formas predominantes de ser varón frente a ser hija, madre, “sexo débil”, sujeto no deseante, casta, pasiva y sumisa como formas de ser mujer. Así, el mundo se divide de una manera binaria, donde se coloca a las mujeres en situaciones de asimetría, sometimiento y desvalorización dentro de un orden social en el que los varones y lo masculino asumen un rol dominante.

Esta visión de la masculinidad se suele expresar no sólo en situaciones donde esa desigualdad es explícita, también se da cotidianamente en discursos, refranes, proverbios, adivinanzas y poemas; dichos tales como “los varones no lloran” o “las mujeres son más sentimentales”; canciones como las que dicen “No es culpa mía si me porto mal, que es lo que buscas, si te me acercas más, no es culpa mía si me porto mal” (“Si me porto mal” de Dasoul, 2015); afirmaciones que adquieren categoría de cierto sentido común, como “las mujeres no saben conducir vehículos”; representaciones gráficas, pinturas (las mujeres cuidan o amamantan a sus hijos y los varones están en la guerra); publicidades (generalmente las mujeres aparecen en espacios domésticos, promocionando productos de limpieza o electrodomésticos y los varones en el espacio público, promocionando automóviles, viajes o inversiones financieras); y, en general, en la exposición del cuerpo de las mujeres tratadas como objetos de consumo y de erotización. Para caracterizar esta situación, en la década de 1980 surgió el concepto de “masculinidad hegemónica” entendido como un modelo que implica prácticas concretas (es decir, no solo un conjunto de estereotipos o expectativas) que refuerzan la continuidad del dominio de los varones sobre las mujeres y legitiman ideológicamente la subordinación global de las mujeres a los varones, quienes son depositarios de los privilegios patriarcales.

Este sistema da lugar y habilita la violencia de género que se define a partir de una relación desigual de poder y se expresa en cualquier tipo de violencia: física, psicológica, sexual, económica y simbólica ejercida contra cualquier persona sobre la base de su género. Según la Ley Nacional N.º 26.485 de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres “se entiende por violencia contra las mujeres toda conducta, acción u omisión que, de manera directa o indirecta tanto en el ámbito público como en el privado basada en una relación desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial, participación política, como así también su seguridad personal. Quedan comprendidas también las perpetradas desde el Estado o por sus agentes. Se considera a su vez violencia indirecta a toda conducta, acción u omisión, disposición, criterio o práctica discriminatoria que ponga a la mujer en desventaja con respecto al varón”.

Los últimos movimientos feministas adquieren cada vez más importancia en la lucha por la igualdad

Los conceptos de violencia de género y de violencia contra las mujeres suelen utilizarse como sinónimos. Esto es así, fundamentalmente, porque la mayoría de los tratados y convenciones internacionales hacen referencia a las mujeres cuando hablan de violencia de género. Y también porque, como vimos anteriormente, vivimos en una sociedad en la que el género se define de manera binaria. Sin embargo, el concepto de violencia de género es más amplio. Las desigualdades de género son estructurales, e impactan tanto en mujeres como en personas con identidades de género y orientaciones sexuales que no responden a los mandatos patriarcales. El femicidio, el travesticidio o el transfemicidio son la expresión más visible y extrema de una cadena de violencias estructurales realizadas por un sistema cultural, social, político y económico basado en la división binaria excluyente entre los géneros. Estos crímenes constituyen el extremo de un continuum de violencias que comienza con la expulsión del hogar, la exclusión del sistema educativo, del sistema sanitario y del mercado laboral, la iniciación temprana en el trabajo sexual, el riesgo permanente de contagio de enfermedades de transmisión sexual, la criminalización, la estigmatización social, la patologización, la persecución y la violencia policial.
La violencia de género se expresa de muchas formas y en distintos ámbitos. Por ejemplo, en el acoso callejero en el espacio público, donde se cosifica, degrada o insulta a las mujeres. También en los medios de comunicación cada vez que se relega a las mujeres a un rol figurativo de “animadora” o “presentadora” o cuando se habla de femicidios en términos de “crimen pasional”. 
También es violencia cada vez que los varones realizan acciones discriminatorias que excluyen a las mujeres de las posiciones de autoridad, por ejemplo, cuando no se valoran sus palabras y sus ideas, interpretando sus reivindicaciones como “caprichos” o se las infantiliza negativamente tratándolas de “chicas”. Si bien las luchas históricas de los movimientos de mujeres en la Argentina han ocasionado cambios importantes, aún las desigualdades y la violencia de género están lejos de haber sido erradicadas completamente. Las estadísticas son muy claras cuando muestran los bajos niveles de participación de las mujeres en los puestos de poder y decisión en la economía y en la política. Otra de las maneras en que opera la violencia de género es a través del lenguaje. El lenguaje no es neutro, es un campo de múltiples intereses en el que se dirimen diversas luchas por la distribución del poder, entre ellas por el predominio y la universalización del género masculino como el dominante. El lenguaje construye realidad y la hace visible o la invisibiliza. Muchas veces contribuye a producir situaciones de discriminación o exclusión. El lenguaje se encuentra en permanente revisión y cambio, y la Educación Sexual Integral es una puerta para incidir en un debate que no está cerrado. En este sentido, las intervenciones sobre el lenguaje (tales como el uso de la x, la @, el * o la e) responden a una reacción que intenta visibilizar situaciones percibidas como injustas o lo que a grandes rasgos se denomina lenguaje sexista.

Por último, un enfoque interseccional permite reflexionar sobre las maneras en que el género se cruza y tensa con otras diferencias identitarias —la clase, la etnicidad, la edad, la discapacidad—. La vida de las mujeres indígenas hoy, insertas en sus culturas específicas y en una sociedad de clases envolvente, entraña una doble discriminación: racial/étnica y de género; en muchos casos acompañada por la condición de clase en la que viven muchas de ellas. De forma similar, las personas del colectivo LGTBIQ+ que a su vez son migrantes de países vecinos, padecen particulares modos de violencias y discriminaciones. Asimismo, las niñas y mujeres con discapacidad tienen mayores probabilidades de enfrentar desventajas, violencia y denegación de justicia que las mujeres sin discapacidad. La desigualdad se acentúa por el aislamiento social que deriva de ser infantilizadas y sobreprotegidas, respecto de los varones en la misma condición. El empleo de una mirada interseccional facilitará el reconocimiento de la diversidad y revelará la desigualdad social que margina y persigue a las personas que no cumplen con el modelo único o heteronormativo delimitado por el sistema sexo-género. Realizar las jornadas en esta clave ayudará a visibilizar cómo convergen, se superponen y complementan distintas identidades en relación con la violencia de géneros.

El rol de la escuela frente a la violencia de género

 El rol que cumple la escuela al incorparar  ESI en la educación de los niños

A lo largo de sus historias personales y sociales, por medio de tradiciones culturales, sociales y económicas, las personas han incorporado creencias, estereotipos, tabúes, prejuicios y modelos que son parte constitutiva y estructural de la violencia de género. Muchas de estas ideas fueron adquiriendo el rango de certezas reproducidas en el mundo escolar en procesos de enseñanza y aprendizaje, en el desarrollo de la organización de la vida institucional cotidiana y también en las intervenciones y abordajes de episodios ligados a la violencia de género que irrumpen en la vida escolar. Una de las mejores maneras de abordar estos interrogantes, temores y prejuicios de larga data es a través del diálogo entre adultos/ as y estudiantes; poner en común estas cuestiones y discutirlas teniendo en cuenta que los cambios forman parte de procesos que llevarán largo tiempo. Es necesario que la escuela habilite espacios de debate y de reflexión sobre estas temáticas.

Respecto al desarrollo curricular, resulta vital la incorporación de la perspectiva de género en todas las áreas, teniendo en cuenta que todas las dimensiones del saber –la política, la historia, el derecho, la economía, entre otras– están atravesadas por el género. Es necesario que la escuela continúe incorporando los lineamientos curriculares de ESI en los contenidos de los espacios curriculares y en las actividades que se implementen en el aula. Esto puede desarrollarse en forma transversal, desde las áreas o materias y mediante proyectos, o a través de la organización de espacios específicos. Cualquier espacio curricular puede incorporar contenidos de ESI vinculados con temáticas relacionadas con desigualdades y violencias de género. Por ejemplo, en Historia cuando se reflexiona sobre el matrimonio en la Edad Media, en Biología cuando se trabaja sobre el cuerpo o en Formación Ética cuando se piensa sobre la construcción de estereotipos de feminidad y masculinidad, se está indudablemente trabajando sobre cuestiones que hacen a la violencia de género. Si se toma en cuenta la organización de la vida institucional cotidiana, resultan objeto de revisión y análisis ciertos actos, escenarios y normas que constituyen la trama de la vida escolar que reproducen las desigualdades de género. Estas se expresan de múltiples maneras, ya sea en disposiciones espaciales, vestimentas, exigencia de conductas esperables diferentes para varones y mujeres (que suele expresarse en dichos tales como “cerrá las piernas, sentate como una nena”, “así no se comporta una señorita”, “corrés como una nena”, “no llorés, no seas maricón”), división de tareas y roles de manera diferenciada para varones y para mujeres (por ejemplo, cuando las chicas tienen que escribir porque “son más prolijas” y los varones mover sillas porque “tienen más fuerza”), reproducción de modelos y conductas asociados a ideales de masculinidad y femineidad.

Esta desigualdad también está frecuentemente presente en las listas o registros de asistencias, donde tradicionalmente se sitúa en primer lugar los nombres de los estudiantes varones en lugar de buscar formas más igualitarias, como puede ser el orden alfabético sin distinción de género. Además, se expresa en las maneras en que las instituciones escolares suelen dirigirse a las familias de las y los estudiantes en notas de comunicación o en diálogos. “Sres. Padres” o “Mamis” o “vamos a tener que llamar a tu mamá o a tus padres” suelen ser formas naturalizadas de la desigualdad de género y que refuerzan estereotipos y roles ligados a las maternidades y las paternidades, además de no contemplar la variedad de las configuraciones familiares: hay estudiantes que pueden tener solo una madre o un padre, dos padres o dos madres, o varios padres o madres en familias ensambladas, entre múltiples opciones. Por eso, la manera más igualitaria e inclusiva de dirigirse a las personas familiares de estudiantes es utilizando el apelativo familias.

En las instituciones educativas también se hace imperioso reflexionar acerca de las situaciones que irrumpen cotidianamente en la vida escolar, como maternidades y paternidades adolescentes, situaciones de discriminación por orientación sexual, violencia en relaciones sexo-afectivas. Más allá de las intervenciones específicas, son instancias que pueden favorecer la predisposición de estudiantes a trabajar en contenidos de ESI vinculados a la igualdad entre los géneros, al reconocimiento y al ejercicio de los derechos, a la valoración de emociones, sentimientos propios y ajenos y el respeto del propio cuerpo y el ajeno. En los últimos tiempos, los conflictos escolares que devienen en violencias se originan frecuentemente en las redes sociales. Es necesario trabajar los cambios en la noción de intimidad que muchas veces habilitan situaciones de exposición y violencias, así como también de grooming. En principio, es prioritario comprender que las prácticas que tienen lugar a través de las redes sociales tienen efectos concretos en la vida de los sujetos que las realizan y aunque ocurran en el espacio físico de la escuela, se hace necesario realizar y construir acuerdos institucionales de convivencia que contemplen los intercambios virtuales y que fomenten el uso responsable de las redes sociales basado en la igualdad de género.

«PREVENCIÓN Y ERRADICACIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO»

MES DE LA PREVENCION Y ERRADICACIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

Cómo contribuir a la erradicación de la violencia de género

 La violencia hacia las mujeres es una problemática pública estructural, que se encuentra atravesada por dimensiones sociales, políticas, económicas y culturales, por lo que para trabajar en pos de su prevención, sanción y erradicación se requiere de un abordaje integral. A través de los años las personas han ido incorporando estereotipos, creencias y prejuicios que se fueron naturalizando y constituyendo en la base de la violencia de género. Es indispensable, para su erradicación, reflexionar y poner en común estas cuestiones y acompañar con reformas y transformaciones sociales, políticas, legales y culturales.

Para desmantelar las estructuras de poder y privilegios que sustentan la desigualdad de género se necesita comenzar con una prevención primaria en todos los órdenes sociales, y particularmente en las instituciones educativas responsables de garantizar derechos y formar ciudadanos/as críticos/as y libres de estereotipos. La prevención desde las edades más tempranas, de manera constante y consistente durante toda la vida escolar, permite abordar las causas y los efectos asociados con la violencia hacia todas las identidades de género.

Es nuestra responsabilidad, como ciudadanos/as y educadores/as, el hacer visible en el cotidiano institucional, aquellas escenas que denotan y perpetúan inequidades, para así poder trabajar sobre ello. Este desafío debe tener como premisas la empatía y el respeto, combinados con una clara intención de reflexionar sobre lo naturalizado como primer paso para construir una sociedad más justa para todas las personas.

¿Qué es la violencia de género?

Los distintos discursos que circulan en la sociedad –culturales, políticos, estéticos, morales, entre otros– suelen naturalizar o tomar como afirmaciones que no admiten discusión un conjunto de atributos e ideas respecto de lo que es ser varón y lo que es ser mujer, qué se espera de cada una/o de ellas/os, qué actitudes, modales e incluso posturas corporales deben adoptar y qué roles sociales deben o están capacitados para desempeñar. Al mismo tiempo se construyen representaciones colectivas que definen criterios de “normalidad” (es decir, lo que es supuestamente “normal”, lo que se espera que sean o hagan varones y mujeres) adecuados a los géneros. Los géneros son construcciones sociales, culturales e históricas que establecen patrones de comportamiento, roles y prácticas sociales diferenciales según el sexo asignado al nacer. El género se construye a partir de los procesos de socialización primaria pero continúa durante toda la vida. Los modos socialmente admitidos de ser mujer o varón han cambiado con el tiempo y con ellos las nociones de masculinidad y feminidad. En las sociedades occidentales, particularmente a partir del surgimiento del capitalismo, se produjo una nueva división sexual del trabajo en la que los varones asumen el rol dominante, de control y de la manutención económica de la familia, trabajan fuera de la casa y relegan a las mujeres al hogar y al cuidado de las hijas/os. Al mismo tiempo emergen ciertas nociones de ser hijo, padre, compañero, macho, “sexo fuerte” y amante como formas predominantes de ser varón frente a ser hija, madre, “sexo débil”, sujeto no deseante, casta, pasiva y sumisa como formas de ser mujer. Así, el mundo se divide de una manera binaria, donde se coloca a las mujeres en situaciones de asimetría, sometimiento y desvalorización dentro de un orden social en el que los varones y lo masculino asumen un rol dominante. Esta visión de la masculinidad se suele expresar no sólo en situaciones donde esa desigualdad es explícita, también se da cotidianamente en discursos, refranes, proverbios, adivinanzas y poemas; dichos tales como “los varones no lloran” o “las mujeres son más sentimentales”; canciones como las que dicen “No es culpa mía si me porto mal, que es lo que buscas, si te me acercas más, no es culpa mía si me porto mal” (“Si me porto mal” de Dasoul, 2015); afirmaciones que adquieren categoría de cierto sentido común, como “las mujeres no saben conducir vehículos”; representaciones gráficas, pinturas (las mujeres cuidan o amamantan a sus hijos y los varones están en la guerra); publicidades (generalmente las mujeres aparecen en espacios domésticos, promocionando productos de limpieza o electrodomésticos y los varones en el espacio público, promocionando automóviles, viajes o inversiones financieras); y, en general, en la exposición del cuerpo de las mujeres tratadas como objetos de consumo y de erotización. Para caracterizar esta situación, en la década de 1980 surgió el concepto de “masculinidad hegemónica” entendido como un modelo que implica prácticas concretas (es decir, no solo un conjunto de estereotipos o expectativas) que refuerzan la continuidad del dominio de los varones sobre las mujeres y legitiman ideológicamente la subordinación global de las mujeres a los varones, quienes son depositarios de los privilegios patriarcales. Este sistema da lugar y habilita la violencia de género que se define a partir de una relación desigual de poder y se expresa en cualquier tipo de violencia: física, psicológica, sexual, económica y simbólica ejercida contra cualquier persona sobre la base de su género.

Los conceptos de violencia de género y de violencia contra las mujeres suelen utilizarse como sinónimos. Esto es así, fundamentalmente, porque la mayoría de los tratados y convenciones internacionales hacen referencia a las mujeres cuando hablan de violencia de género. Y también porque, como vimos anteriormente, vivimos en una sociedad en la que el género se define de manera binaria. Sin embargo, el concepto de violencia de género es más amplio. Las desigualdades de género son estructurales, e impactan tanto en mujeres como en personas con identidades de género y orientaciones sexuales que no responden a los mandatos patriarcales. El femicidio, el travesticidio o el transfemicidio son la expresión más visible y extrema de una cadena de violencias estructurales realizadas por un sistema cultural, social, político y económico basado en la división binaria excluyente entre los géneros. Estos crímenes constituyen el extremo de un continuum de violencias que comienza con la expulsión del hogar, la exclusión del sistema educativo, del sistema sanitario y del mercado laboral, la iniciación temprana en el trabajo sexual, el riesgo permanente de contagio de enfermedades de transmisión sexual, la criminalización, la estigmatización social, la patologización, la persecución y la violencia policial.

La violencia de género se expresa de muchas formas y en distintos ámbitos. Por ejemplo, en el acoso callejero en el espacio público, donde se cosifica, degrada o insulta a las mujeres. También en los medios de comunicación cada vez que se relega a las mujeres a un rol figurativo de “animadora” o “presentadora” o cuando se habla de femicidios en términos de “crimen pasional”. También es violencia cada vez que los varones realizan acciones discriminatorias que excluyen a las mujeres de las posiciones de autoridad, por ejemplo, cuando no se valoran sus palabras y sus ideas, interpretando sus reivindicaciones como “caprichos” o se las infantiliza negativamente tratándolas de “chicas”. Si bien las luchas históricas de los movimientos de mujeres en la Argentina han ocasionado cambios importantes, aún las desigualdades y la violencia de género están lejos de haber sido erradicadas completamente. Las estadísticas son muy claras cuando muestran los bajos niveles de participación de las mujeres en los puestos de poder y decisión en la economía y en la política. Otra de las maneras en que opera la violencia de género es a través del lenguaje. El lenguaje no es neutro, es un campo de múltiples intereses en el que se dirimen diversas luchas por la distribución del poder, entre ellas por el predominio y la universalización del género masculino como el dominante. El lenguaje construye realidad y la hace visible o la invisibiliza. Muchas veces contribuye a producir situaciones de discriminación o exclusión. El lenguaje se encuentra en permanente revisión y cambio, y la Educación Sexual Integral es una puerta para incidir en un debate que no está cerrado. En este sentido, las intervenciones sobre el lenguaje (tales como el uso de la x, la @, el * o la e) responden a una reacción que intenta visibilizar situaciones percibidas como injustas o lo que a grandes rasgos se denomina lenguaje sexista.

Por último, un enfoque interseccional permite reflexionar sobre las maneras en que el género se cruza y tensa con otras diferencias identitarias —la clase, la etnicidad, la edad, la discapacidad—. La vida de las mujeres indígenas hoy, insertas en sus culturas específicas y en una sociedad de clases envolvente, entraña una doble discriminación: racial/étnica y de género; en muchos casos acompañada por la condición de clase en la que viven muchas de ellas. De forma similar, las personas del colectivo LGTBIQ+ que a su vez son migrantes de países vecinos, padecen particulares modos de violencias y discriminaciones. Asimismo, las niñas y mujeres con discapacidad tienen mayores probabilidades de enfrentar desventajas, violencia y denegación de justicia que las mujeres sin discapacidad. La desigualdad se acentúa por el aislamiento social que deriva de ser infantilizadas y sobreprotegidas, respecto de los varones en la misma condición. El empleo de una mirada interseccional facilitará el reconocimiento de la diversidad y revelará la desigualdad social que margina y persigue a las personas que no cumplen con el modelo único o heteronormativo delimitado por el sistema sexo-género. Realizar las jornadas en esta clave ayudará a visibilizar cómo convergen, se superponen y complementan distintas identidades en relación con la violencia de géneros.

Paso a la Inmortalidad del General Don José de San Martín

 El 17 de Agosto, conmemoramos el fallecimiento del Libertador de América, Don José de San Martín

Típica imagen del Libertador

El nacimiento en Yapeyú

José Francisco de San Martín fue hijo del capitán don Juan de San Martín, nacido en Cervatos de la Cueza el 3 de febrero de 1728, y de doña Gregoria Matorras del Ser, que vio la luz en Paredes de Nava el 12 de marzo de 1738. Las dos poblaciones pertenecían al Reino de España y estaban en jurisdicción de Palencia, una de las provincias de Castilla la Vieja.

El Libertador vino al mundo el 25 de febrero de 1778 en Yapeyú, que actualmente forma parte de la provincia argentina de Corrientes y que, por entonces, era la capital de uno de los cuatro departamentos en que habían sido agrupados los treinta pueblos de las misiones guaraníticas tras disponer el rey Carlos III en 1767 la expulsión de los jesuitas, quienes habían evangelizado la región, sufrido el martirio en muchos casos e incorporado a miles de indígenas a la vida civilizada.

Don Juan de San Martín ejerció allí, desde 1775, las funciones de teniente de gobernador.

En 1781, la familia San Martín -el padre, la madre y cinco hijos, de los que cuatro eran varones- estaba radicada en Buenos Aires.

Todos emprendieron viaje a España a fines de 1783, haciéndolo a bordo de la fragata Santa Balbina. Arribaron al puerto de Cádiz en la segunda quincena de marzo de 1784.

Soldado del ejército real

José de San Martín, después de realizar estudios elementales en Málaga, donde se había establecido su familia, se incorporó en 1789 como cadete al Regimiento de Murcia, del arma de infantería.

Mientras formó parte del ejército real con guarnición en España, combatió inicialmente en África contra los moros (árabes islámicos que habitaban en el norte de ese continente) y después lo hizo en Europa o en los mares vecinos, en guerras sostenidas con Francia, Inglaterra y Portugal. Esto determinó su participación en treinta y una acciones bélicas, siendo una de ellas el combate de Arjonilla.

Por su actuación en la famosa batalla de Bailén, donde resultaron batidas las legiones invasoras del emperador Napoleón I, fue ascendido al grado de teniente coronel y condecorado con medalla de oro, alto timbre de honor del ya por entonces destacado militar rioplatense.

Por este tiempo, en que pasó a ser oficial de caballería, San Martín se vinculó a otros jóvenes americanos, residentes en la Península, que forjaban planes de independencia política para las respectivas regiones de su nacimiento.

En 1811, pidió y obtuvo su retiro del ejército real, dejó España por la vía de Portugal y se trasladó a Londres, donde esperaba concretar su propósito de pasar a América.

“Mi país nativo”

Corrido el tiempo, San Martín evocaría en varias ocasiones esta etapa de su vida.

Así, en 1848, escribió lo siguiente: “yo serví en el ejército español, en la Península, desde la edad de trece a treinta y cuatro años, hasta el grado de teniente coronel de caballería. Una reunión de americanos en Cádiz, sabedores de los primeros movimientos acaecidos en Caracas, Buenos Aires, etc., resolvimos regresar cada uno al país de nuestro nacimiento, a fin de prestarle nuestros servicios en la lucha, pues calculábamos se había de empeñar".

Muchos años antes, en 1819, había manifestado: "Hallábame al servicio de España el año 1811 con el empleo de comandante de escuadrón del Regimiento de Caballería de Borbón cuando tuve las primeras noticias del movimiento general de ambas Américas, y que su objetivo primitivo era su emancipación del gobierno tiránico de la Península. Desde este momento me decidí a emplear mis cortos servicios a cualquiera de los puntos que se hallaban insurreccionados: preferí venirme a mi país nativo, en el que me he empleado en cuanto ha estado a mis alcances... ".

San Martín y otros rioplatenses desembarcaron el 9 de marzo de 1812 en Buenos Aires, la ciudad capital del antiguo Virreinato del Río de la Plata.

Contribuir a la independencia de los pueblos americanos era la alta misión que lo había impulsado a retornar a la tierra de su nacimiento.

En Buenos Aires, en San Lorenzo, en el Norte

A poco de su llegada, el gobierno triunviro le confió la organización de un escuadrón de caballería, que en pocos meses se constituiría en la base del Regimiento de Granaderos a Caballo, de inmortal memoria en las luchas por la emancipación americana.

Mientras instruía a oficiales, cadetes, cabos y soldados en el arte militar, en el manejo de las armas y en la disciplina castrense, el general San Martín contrajo matrimonio con María de los Remedios de Escalada.

El 7 de diciembre de 1812, el nuevo gobierno triunviro le concedió el empleo de coronel del flamante regimiento.

El 3 de febrero de 1813, San Martín, al frente de 120 granaderos, obtuvo su primera victoria en tierra americana al derrotar en San Lorenzo, cerca de la ciudad santafesina de Rosario, a 250 infantes desembarcados de una expedición fluvial corsaria promovida por el gobierno de Montevideo, ciudad aún dominada por partidarios del rey Borbón. El combate duró quince minutos y en su transcurso el jefe criollo estuvo a punto de perder la vida al quedar aprisionado por su caballo herido.

El Ejército del Norte había sido creado por el gobierno revolucionario en 1810 para afirmar su autoridad y consolidar el movimiento independentista hasta las fronteras con el Virreinato del Perú. Al mando del benemérito general Manuel Belgrano, vencedor en las batallas de Tucumán y Salta, penetró en 1813 en el Alto Perú (actual Bolivia), donde sufrió los reveses de Vilcapugio y Ayohuma. Mientras las fuerzas militares derrotadas retrocedían hasta Salta para reorganizarse, el gobierno de Buenos Aires decidió socorrerlas con el envío de refuerzos al mando del coronel San Martín. Este asumió el mando del Ejército del Norte el 29 de enero de 1814, tras disponerse el relevo del general Belgrano.

El nuevo jefe, que estableció sus cuarteles en Tucumán, se dedicó a reorganizar y disciplinar el ejército que se le había confiado, para lo que se valió de sus amplios conocimientos militares. Se hallaba dedicado a tan importante tarea cuando un grave deterioro de su salud lo obligó a pedir licencia, que le fue concedida. Pasó entonces a Córdoba, donde el descanso y los cuidados médicos contribuyeron a mejorar su estado.

El plan continental de liberación

Llevaba San Martín dos meses en el gobierno de Cuyo -asumido por él en septiembre de 1814- cuando sucumbió el régimen independentista de Chile a manos de las tropas represoras enviadas por el virrey del Perú. Esto determinó que el Libertador replantease su plan de acción militar, lo que lo llevó a optar entre dos alternativas: o adoptar un plan defensivo en previsión de que las tropas del virrey del Perú atacasen a Cuyo atravesando la cordillera de los Andes o formar un ejército para cruzar esas montañas a fin de liberar Chile y, conseguido esto, hacer otro tanto con el Perú. Se decidió por la segunda, o sea por una acción militar destinada a asegurar a los pueblos hispanoamericanos su segregación de la monarquía borbónica y su condición de estados soberanos.

El plan continental sanmartiniano fue aprobado por el gobierno de las Provincias Unidas del Río de la Plata poco después de haber declarado estas su independencia el 9 de julio de 1816.

El famoso cruce del General y su Ejército a través de la Cordillera de los Andes

La liberación de Chile

Concluida la preparación del Ejército de los Andes, entre cuyos jefes se contaba el gran patriota chileno Bernardo O'Higgins, a mediados de enero de 1817 se inició el cruce de la cordillera, que parecía insalvable para una masa militar en campaña. Traspuestas las montañas, las tropas libertadoras vencieron en Chacabuco a un ejército realista el 12 de febrero, victoria que les dejó libre el camino de Santiago, la capital de la antigua Capitanía General o Reino de Chile.

Tres días después, se reunió en la mencionada ciudad una representación de hombres notables, la cual designó al Libertador para que fuera el máximo magistrado político del país. Como San Martín declinó ese honor, entonces se escogió al brigadier O'Higgins, con el título de director supremo, para regir los destinos del país hermano. Al asumir el cargo, el patriota chileno dirigió al pueblo una proclama en la que dejaba constancia de que "los hijos de las Provincias Unidas del Río de la Plata, de esa nación que ha proclamado su independencia como fruto precioso de su constancia y patriotismo, acaban de recuperaros la libertad".

Con motivo de la victoria de Chacabuco, el Cabildo de Santiago obsequió al general San Martín la suma de diez mil pesos. El héroe declinó el regalo y a la vez solicitó al ayuntamiento que lo destinara a fundar una biblioteca nacional, para que el pueblo, decía en una nota, "se ilustre en los sagrados derechos que forman la esencia de los hombres libres".

Las tropas realistas que aún permanecían en el sur de Chile fueron reforzadas desde el Perú e iniciaron un avance sobre Santiago. En la noche del 19 de marzo de 1818 lograron sorprender en Cancha Rayada al ejército unido de argentinos y chilenos, que se dispersó parcialmente. San Martín rehízo sus efectivos y el 5 de abril siguiente obtuvo un gran triunfo en la batalla de Maipú.

El escueto parte que en  la  tarde de ese día envió al director  supremo de las  Provincias Unidas del Río de la Plata, Juan Martín de Pueyrredón, lo dice todo:  "Nada existe del ejército enemigo; el que no ha sido muerto, es prisionero. Artillería, ciento sesenta oficiales, todos sus generales, excepto Osorio, están en nuestro poder; yo espero que este último me lo traigan hoy. La acción del 19 ha sido reemplazada con usura, en una palabra, ya no hay enemigos en Chile".

La victoria de Maipú tuvo enorme importancia, no sólo militar sino también política, por su gran repercusión en todo el  continente, llevando esperanzas a los pueblos aún dominados y causando a la vez halagüeños augurios por sus derivaciones en la política europea.

Independencia del Perú

Poco antes de concluir 1818, el Congreso de las Provincias Unidas reconoció el nuevo Estado de Chile, cuya independencia había sido declarada al comenzar el año.

Con esa decisión se confirmaba uno de los fines de la campaña dirigida por San Martín: éste era un liberador de pueblos, no su dominador.

Asegurada la independencia de Chile, San Martín organizó el Ejército Libertador del Perú, integrado por argentinos y chilenos. La expedición, que partió el 20 de agosto de 1820, desembarcó el 7 del mes siguiente en la bahía de Paracas, donde se anunció al pueblo peruano que había llegado la hora de su liberación.

El jefe rioplatense inició en ese lugar su campaña, coronada con su entrada en Lima el 10 de julio de 1821, ingreso que hizo de incógnito en el atardecer de ese día para no quebrar la modestia y austeridad con que siempre rigió su extraordinaria existencia. El 28 de ese mes, el general proclamó la independencia peruana en la Plaza Mayor de Lima.

San Martín ejerció funciones de gobierno con el título de Protector de la Libertad del Perú. Entre sus realizaciones cabe recordar las siguientes: creó la bandera y el himno de la nueva nación; fundó la Escuela Normal y la Biblioteca Nacional, a la que donó sus libros; decretó la libertad de los hijos de esclavos nacidos después de la declaración de la independencia y extinguió los tributos que pagaban los indígenas. Mientras continuaban las acciones militares contra las fuerzas realistas, formó la primera escuadra peruana y el ejército nacional.

Después de entrevistarse en la ciudad ecuatoriana de Guayaquil, en julio de 1822, con el Libertador del Norte, el general Simón Bolívar, San Martín prefirió abandonar el campo de su gloria con un renunciamiento ejemplar antes que claudicar en sus principios de libertador de pueblos.

El héroe retorna a Buenos Aires

De regreso en Lima, convocó al Congreso Nacional y ante él renunció a sus poderes en septiembre de 1822.

En esa ocasión pronunció un discurso pleno de altos principios y digno de su talla heroica, al  que dio término con estas palabras: "Desde este momento queda instalado el congreso soberano y el pueblo reasume el poder supremo en todas sus partes".

Enseguida, abandonó la sala del Congreso para trasladarse a su quinta de La Magdalena, con el propósito de descansar unas horas antes de emprender el viaje de retorno a Chile, como tenía proyectado. Allí fue a visitarlo una comisión de diputados para ofrecerle, entre otros honores y títulos, los de "generalísimo" y "fundador de la libertad del Perú", que San Martín aceptó únicamente en lo que expresaban de honorífico, pero no en cuanto al amplio poder que tenía su ejercicio.

En la madrugada del siguiente día -21 de septiembre de 1822- embarcó el Libertador San Martín, aureolado por la grandeza de su alma, con destino al puerto chileno de Valparaíso.

Después de permanecer en las cercanías de Santiago para reponerse de una grave enfermedad, se dirigió a Mendoza, ciudad a la que arribó en los primeros días de febrero de 1823 y donde permaneció algún tiempo para informarse de la evolución de la situación política y militar existente en el Perú. Allí recibió la noticia de la muerte de su esposa, cuyo deceso se produjo en Buenos Aires el 3 de agosto. Como consecuencia, quedó huérfana de la atención materna su hija Mercedes, nacida en Mendoza el 24 de agosto de 1816.

El 4 de diciembre de 1823, San Martín llegó a Buenos Aires y por pocos días se hospedó en una quinta de la familia Escalada sita en el antiguo partido de San José de Flores (ahora Parque de los Patricios).

Desde allí retornó a la ciudad para visitar a las autoridades políticas de la provincia de Buenos Aires, quienes le retribuyeron la cortesía. Empero, pronto comenzó a manifestarse un ambiente de hostilidad en torno de su persona, a la vez que se le atribuían absurdos proyectos y actitudes.

No derramar sangre criolla

Mientras su hija Mercedes continuaba sus estudios en un instituto educativo en Bruselas, decidió retornar a Buenos Aires para atender sus asuntos personales, en particular los de carácter económico. Alentado por la convicción de que hallaría a sus compatriotas en paz, se embarcó a fines de 1828, pero al pasar por Río de Janeiro tuvo noticias del movimiento revolucionario iniciado en Buenos Aires el 1 de diciembre de 1828 por el general Juan Lavalle, su antiguo subordinado, y del posterior fusilamiento del gobernador legítimo, coronel Manuel Dorrego. Ambos hechos, alentados por el Partido Unitario, determinaron que el Libertador decidiera no desembarcar en la capital porteña, permaneciendo a bordo del buque Countess of Chichester, que lo había traído, y hacerlo en Montevideo. Hasta allí llegaron delegados del general Lavalle para ofrecerle el mando militar y político de la provincia de Buenos Aires.

Tras rechazar la proposición, San Martín escribió una carta al jefe revolucionario en la que le decía: "Sin otro derecho que el de haber sido su compañero de armas, permítame usted, general, le haga una sola reflexión, a saber: que aunque los hombres en general juzgan de lo pasado según su verdadera justicia, y de lo presente según sus intereses, en la situación en que usted se halla, una sola víctima que pueda economizar a su país le servirá de un consuelo inalterable, sea cual fuere el resultado de la contienda en que se halle usted empeñado, porque esta satisfacción no depende de los demás sino de uno mismo ".

El largo ostracismo

Consecuente con su principio de no desenvainar su sable para luchar en contiendas facciosas, el 17 de abril se marchó de Montevideo para regresar a Bruselas pasando, previamente, por Inglaterra y Francia. El ostracismo que el héroe se impuso al alejarse por segunda vez de las tierras rioplatenses no tenía carácter definitivo en su sentir íntimo. En cuanto a su duración, la subordinó a los sucesos que por entonces se desarrollaban en su patria.

San Martín y su hija dejaron Bruselas y a fines de 1830 se instalaron en París, para después hacerlo en una modesta residencia de campo situada a unos 13 kilómetros de aquella ciudad. En ese tiempo asolaba varios países europeos una epidemia de cólera, cruel enfermedad que atacó a ambos y de la que felizmente pudieron reponerse.

El 13 de diciembre de 1832, la hija del Libertador contrajo matrimonio con Mariano Balcarce, joven porteño que a la sazón residía en Europa. Poco antes, San Martín había escrito a la madre de su futuro yerno lo siguiente: "La educación que Mercedes ha recibido bajo mi vista no ha tenido por objeto formar de ella lo que se llama una dama de gran to­ no, pero sí el de hacer una tierna madre y buena esposa; con esta base, y las recomendaciones que adornan a su hijo de usted, podemos prometernos que estos jóvenes sean felices, que es a lo que aspiro". Prontamente, el héroe sería abuelo, primero de María Mercedes y después de Josefa.

A poco de trasladarse a Francia, San Martín anudó una honda amistad con Alejandro Aguado, su antiguo camarada de armas en España, convertido por entonces en un gran banquero. Cerca de la residencia de éste, en un lugar conocido con el nombre de Grand Bourg, el héroe adquirió en 1834 una confortable vivienda, que habitó hasta 1848 con su hija, su yerno y sus nietas. Hasta allí llegarían para visitarlo compatriotas como Domingo Faustino Sarmiento y Juan Bautista Alberdi; su antiguo subordinado el general inglés Guillermo Miller y chilenos o peruanos empujados por el afán de conocer al libertador de sus respectivas patrias.

Con la América agredida

El largo ostracismo del héroe no le impidió seguir atentamente la marcha de su tierra nativa, así como sentirse vigía y custodio de la independencia americana. Por ello, no vaciló en tomar posición cuando el jefe de la flota francesa de estación en el Atlántico Sur decretó el bloqueo del puerto de Buenos Aires y del litoral perteneciente a su soberanía. Bien se daba cuenta San Martín de que ese bloqueo no era causa de un conflicto, sino consecuencia de una política agresiva y atentatoria de la soberanía americana.

Con dignidad y delicadeza, ofreció sus servicios al gobernador de Buenos Aires y encargado de las relaciones exteriores de la Confederación Argentina, brigadier general Juan Manuel de Rosas. Así le decía en una carta remitida desde Grand Bourg en agosto de 1838: "He visto por los papeles públicos de ésta el bloqueo que el gobierno francés ha establecido contra nuestro país; ignoro los resultados de esta medida; si son los de la guerra, yo sé lo que mi deber me impone como americano; pero en mis circunstancias y la de que no se fuese a creer que me supongo un hombre necesario, hacen, por un exceso de delicadeza que usted sabrá valorar, si usted me cree de alguna utilidad, que espere sus órdenes; tres días después de haberlas recibido me pondré en marcha para servir a la patria que me vio nacer".

Mas como el  Gran  Capitán se anoticia de que hay compatriotas que consienten o apoyan la agresión europea   esperando  obtener con ello ventajas sobre  la  facción que a la postre podría resultar vencida, escribirá en 1839: "Lo que no puedo concebir es que haya americanos que por un indigno espíritu de partido se unan al extranjero para humillar su patria y reducirla a una condición peor que la que sufríamos en tiempo de la dominación española; una tal felonía  ni el sepulcro la puede hacer desaparecer".

“Yo soy del Partido Americano”

Corrido el tiempo, una nueva amenaza se cernió sobre América con motivo de la intervención armada en el Río de la Plata hecha en forma combinada por Inglaterra y Francia. Sabedor San Martín del combate de la Vuelta de Obligado, en el que soldados argentinos enfrentaron a los invasores europeos, escribió en 1848 a Rosas lo siguiente: "Los interventores habrán visto lo que son los argentinos. A tal proceder no nos queda otro partido que cumplir con el deber de hombres libres, sea cual sea la suerte que nos prepare el destino, que por mi íntima convicción no sería un momento dudoso en nuestro favor si todos los argentinos se persuadiesen del deshonor que recaerá sobre nuestra patria si las naciones europeas triunfan en esta contienda que, en mi opinión, es de tanta trascendencia como la de nuestra emancipación de España".

San Martín podía hablar con libertad y firmeza porque su pensamiento y su acción estaban irrevocablemente unidos a quienes ponían vida, haberes y fama al servicio de la libertad de las nuevas naciones. Así lo dijo por este tiempo al escribir a su amigo Tomás Guido: "Usted sabe que yo no pertenezco a ningún partido; me equivoco, yo soy del Partido Americano".

La muerte del héroe

En 1848, debido a la agitación reinante en gran parte de Francia, San Martín dejó Grand Bourg y, acompañado por su familia, se trasladó a Boulogne-sur-Mer. Desde allí resultaría más fácil y rápido pasar a Gran Bretaña.

En Boulogne-sur-Mer, a las 3 de la tarde del 17 de agosto de 1850, falleció don José de San Martín, brigadier general de la Confederación Argentina, capitán general de la República de Chile y generalísimo de la del Perú y  fundador  de su libertad. Se hallaban a su lado su hija Mercedes, su yerno Mariano Balcarce, sus nietas, el representante de Chile en Francia don Francisco Javier Rosales y el doctor Jordán, quien lo asistió como médico. El diplomático chileno, al comunicar a su gobierno la triste nueva, expresó que el Libertador "acabó sus días con la calma del justo en los brazos de su afligida y virtuosa familia".

En 1880, los restos del Padre de la Patria fueron trasladados desde Francia a Buenos Aires para ser depositados en el mausoleo que al efecto se erigió en la Catedral. Figuras simbólicas que representan a la Argentina, Chile y Perú le rinden guardia permanente.

Retrato daguerrotipo del General a sus 70 años. Fue tomada en París, Francia

Reflexión final

Bien se puede decir del héroe que sólo ambicionó una cosa: la libertad de América. Por alcanzarla sacrificó todo cuanto tenía en aras de ese alto principio. Fue en vida glorificado y atacado, pero ni una ni otra cosa influyeron en la línea que se trazara y que siguió en forma inmutable, desconcertando con su templanza a sus enemigos.

Renunció a la gloria y envainó dignamente su corvo, que nunca fue usado para avasallar naciones. La posteridad, a quien San Martín confiaba el juicio de su vida y de sus acciones, lo proclama, como ha expresado el autor peruano Mariano Felipe Paz Soldán: "El más grande de los héroes, el más virtuoso de los hombres públicos, el más desinteresado patriota, el más humilde en su grandeza, y a quien el Perú, Chile y las Provincias Argentinas le deben su vida y su ser político". Al día de hoy, le debemos nuestra libertad y soberanía, fue un hombre de valores, merecedor del respeto que se le tiene hoy en día, pero sobre todo, fue nuestro Padre de la Patria.